miércoles, 22septiembre, 2021
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Lingüística para Nacionalistas – XIV: ¿En qué consiste saber una lengua?

Manuel I. Cabezas González
Doctor en Didactología de las Lenguas y de las Culturas Profesor Titular de Lingüística y de Lingüística Aplicada Departamento de Filología Francesa y Románica (UAB)
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En otro lugar, nos hemos ocupado ya de describir cómo se aprenden las lenguas. Hoy, nos proponemos responder a otras preguntas complementarias: ¿En qué consiste saber una o varias lengua(s)? ¿Qué grado de competencia hay que alcanzar en cada una de ellas, para poder afirmar que son dominadas y se conocen? En las respuestas dadas a estas preguntas, reina una gran confusión y un enorme desvarío. En efecto, en Cataluña, cuando de comprensión-expresión oral y escrita se trata, los miembros de la casta política, los “todólogos” (esos que disertan sobre todo, sin saber de nada) e incluso una buena parte de los profesionales de la enseñanza hablan o escriben, como dicen en Almagarinos (pueblo del Bierzo Alto), al sabor de la boca, i.e. sin ton ni son y sin conocimiento de causa. Por eso, acudamos a la sociolingüística  y a la lingüística, para tener una respuesta fundamentada, razonada, motivada, objetiva y sistémica.

El sociolingüista Basil Berstein, progenitor de la“teoría de los dos códigos”, distingue dos grados diferentes en el dominio de una lengua. Por un lado, está el “código restringido”: la lengua de las clases trabajadoras —desfavorecidas económica, social y culturalmente— que permite la comunicación coloquial, en situaciones no formales, y que conduce, más frecuentemente, al fracaso escolar. Y, por el otro, el “código elaborado”: la lengua utilizada por las clases medias y altas, favorecidas desde el punto de vista económico, social y cultural; la lengua de las situaciones formales de comunicación; la lengua vehicular en la escuela y que conduce, normalmente o más frecuentemente, al éxito escolar.

Según B. Berstein, para desenvolverse con eficacia, en cualquier situación de comunicación, oral o escrita, y para fundamentar el éxito escolar, profesional y social, no es suficiente con el “código restringido” (la lengua coloquial y cotidiana). Por eso, la adquisición del “código elaborado” es, al mismo tiempo, el objetivo que se debe conseguir en la escuela y, al mismo tiempo, el instrumento para alcanzarlo. Esta última aseveración conclusiva pone en entredicho la marginación de la que es objeto el español como lengua vehicular en la escuela catalana.

Ahora bien, ¿en qué consiste el “código elaborado”? ¿Qué permite hacer este código? Aquí reina también una gran confusión, un desconocimiento, una ignorancia y una desinformación generalizados. En efecto, la casta política y sindical, los “todólogos”, gran parte de los profesores y el ciudadano de a pie suelen confundir la “competencia lingüística” (Noam Chomsky) con la “competencia comunicativa” (Dell H. Hymes).

Según el padre de la gramática generativa y transformacional (GGT), la “competencia lingüística” es la capacidad de un locutor para producir y comprender un número infinito de frases. Y con su teoría gramatical, Chomsky ha pretendido precisamente describir esta competencia. Ahora bien, dominar el “código elaborado” o poseer una “competencia comunicativa” es mucho, mucho,… muchísimo más que esa capacidad de construir frases o de no hacer faltas de ortografía, como piensan muchos indocumentados.

El “código elaborado” de Berstein puede ser asimilado a la “competencia comunicativa” de Hymes. En base a estas dos nociones y tanto para uno como para el otro, un locutor domina una lengua cuando es capaz de producir y comprender un número infinito de textos, en situaciones de comunicación diversificadas; es decir, si es capaz de dominar las habilidades (skills) para comunicar oralmente (comprender y expresarse) y por escrito (leer y redactar). Ahora bien, para ser capaz de hacer esto, no es suficiente la “competencia lingüística” (capacidad de construir y descodificar frases). Es necesario poseer, además, una “competencia textual o discursiva”, que nos permita construir y descodificar textos.

En efecto, basta con que pensemos en nuestros comportamientos lingüísticos para verificar que, normalmente, producimos o descodificamos textos (conjuntos estructurados o series coherentes  de frases). Sin embarg0, esta  capacidad, tanto en catalán como en español, de producir textos estructurados y coherentes, y de descodificarlos, no suele ser objeto, en general, de enseñanza-aprendizaje en el sistema educativo de Cataluña. Por eso, es lógico que, generalmente, no la dominen los jóvenes que llegan a la universidad, como lo constatamos aquellos que trabajamos en la enseñanza superior; y, en muchos casos, me atrevo a decir que tampoco la dominan cuando terminan los estudios universitarios.

Además, la “competencia comunicativa” en una lengua es mucho más que utilizar un sistema lingüístico para producir y descodificar textos. A esta competencia hay que añadir lo que Umberto Eco llama la “competencia enciclopédica” o lo que, en didactología de las lenguas y de las culturas, los didactólogos denominamos “competencia cultural”: la adquisición de la cultura —en sentido amplio: costumbres, historia, cine, teatro, literatura, política, economía, música, gastronomía, arte, etc. — del pueblo cuya lengua se aprende. Sólo así, a los auténticos locutores bilingües o multilingües no se les podrá aplicar lo que dice J. L. Borges, en El Aleph, del anticuario londinense, Joseph Cartaphilus, que “se manejaba con fluidez e ignorancia en diversas lenguas”.

Las constataciones empíricas y lo que dicen las ciencias (lingüística, sociolingüística y didactología) están a mil años luz de lo que pontifican, sin fundamento y sin ruborizarse, esos charlatanes de mercadillo de la casta política y los “todólogos” de servicio catalanes. Todos estos legos, cegados por la fe nacionalista y alejados de las preocupaciones pedagógicas, se dedican a propalar y a repetir —como un mantra y sin venir a cuento—un rosario de mentiras sobre las bondades de la “inmersión precoz y total y sobre los peligros que traería consigo el equiparar el catalán y el español como lenguas vehiculares de la enseñanza en Cataluña. Y la casa, sin barrer: los jóvenes catalanes no llegan, en general, a adquirir la “competencia comunicativa” o el “código elaborado”, tanto en catalán como en español. Los informes PISA o de la OCDE están ahí para recordarnos que permanecen instalados en la mediocridad.

En efecto, poniéndose los principios psicopedagógicos por montera, todos estos ignaros consideran un ataque y una agresión que el español tenga, con el catalán, el estatus de lengua vehicular en el sistema educativo de Cataluña. Además, entrando en contradicción con la realidad, repiten hasta la saciedad que el español no está marginado en el sistema educativo catalán. Y vuelven a mentir cuando aseveran que el modelo de escuela catalana contribuye a la cohesión social y garantiza que los alumnos conozcan bien las dos lenguas. ¡Craso error!

Lo dicho sobre la casta política y los “todólogos” podría decirse también de los profesionales de la enseñanza (profesores de todos los niveles educativos), que han dado y dan muestra de una ignorancia supina sobre lo que es dominar una lengua y sobre lo que hay que enseñar-aprender para conseguirlo. Y esto se ve, cada año y no sólo en Cataluña, cuando nuevas hornadas de jóvenes llegan a la universidad, cada vez “más incapacitados para la expresión y el raciocinio” (Víctor García de la Concha dixit, hablando de los nuevos universitarios españoles). En general, ni saben leer, ni saben redactar, ni saben reflexionar, ni tienen “une tête bien pleine ni bien faite”, como hubiera dicho Michel de Montaigne. Es decir, no dominan los conocimientos instrumentales básicos e imprescindibles (i.e. la competencia comunicativa) para sacar provecho de los estudios universitarios y ser, en el futuro, hombres y mujeres, como diría Karlos Arguiñano, “con fundamento”.

Coda: « Je ne demande pas à être approuvé, mais à être examiné et, si l’on me condamne, qu’on m’éclaire » (Ch. Nodier).

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