La sentencia del TSJC (2 de septiembre de 2011), confirmando la sentencia del Tribunal Supremo sobre el modelo de inmersión lingüística y la marginación del español como lengua vehicular en el sistema educativo de Cataluña, es clara.  En un plazo de dos meses, la Generalidaddebía introducir los cambios pertinentes para que las dos lenguas propias de la mayor parte de los ciudadanos de Cataluña y, además, “lenguas oficiales” de Cataluña (el catalán y el español) fueran lenguas vehiculares en el sistema educativo catalán.

Ante esta sentencia, los nacionalistas de todo cuño (CiU, PSC, ICV-EUiA y ER) se echaron al monte y la consideraron “casus belli” (Pujol, dixit); y el Gobierno de la Generalidad declaró, por activa y por pasiva, que el modelo de inmersión lingüística era innegociable e inamovible, era una “línea roja”, que no se podía traspasar. Esto representó un nuevo desacato explícito a una resolución judicial. Si no estoy confundido, creo que estamos en un Estado de Derecho en el que, formalmente, existe una división de poderes, para evitar el mangoneo, el mamoneo y la arbitrariedad. Y en un verdadero Estado de Derecho, las resoluciones judiciales deben ser acatadas y aplicadas. No hacerlo, como amenazó el Presidente de la Generalidad (y a ello invitó y azuzó a distintas instituciones catalanas y a la sociedad civil), implica implantar la ley de la selva,  implica destruir el Estado de Derecho y poner en circulación la moneda de la arbitrariedad y de la discrecionalidad, fuente y justificación de toda injusticia.

Por otro lado, la precitada sentencia del TSJC desencadenó una psicoverborrea (colitis verbal) enla casta política, en la mayoría de los sindicatos, en ciertas asociaciones de padres y profesores y también en el Gobierno de la Generalidad. En efecto, todos estos actores, cegados por la fe nacionalista, profirieron una serie de memeces, que no son nuevas (es lo que repiten siempre, sin ton ni son, y sin venir a cuento) y que no se pueden dejar pasar por alto. He aquí una pequeña antología, que propalan valoraciones gratuitas sobre las bondades y los beneficios de la “inmersión precoz, obligatoria y total” y sobre los peligros y las catástrofes que traería consigo el equiparar el catalán y el español como lenguas vehiculares de la enseñanza en Cataluña y así tratar de alcanzar un “bilingüismo equilibrado e integrador

Artur Mas, a la sazón Presidente de la Generalidad, consideró un ataque y una agresión que el español tenga el mismo estatus (lengua vehicular) que el catalán en el sistema educativo de Cataluña. Irene Rigau, Consejera de Educación, por su lado, se permitió afirmar que el modelo educativo catalán se caracteriza por su eficacia, que el español no queda excluido y que, al final de la enseñanza obligatoria, “se garantiza que el alumno conoce las dos lenguas”; además, habló de los “beneficios del actual modelo, que ha contribuido a la cohesión social, ya que no genera diferencias”; por otro lado, afirmó gratuitamente que “en Cataluña todo el mundo es bilingüe”. La ministra Carme Chacón defendió también el modelo de inmersión, ya que “ha garantizado la cohesión social y lingüística”. Los de ICV-EUiA consideraron que la sentencia de TSJC ponía en peligro el modelo de sociedad conseguido.

Ante tanta memez, invito a los lectores a que consulten los informes PISA o los informes de la OCDE o los de la Fundación Jaume Bofill, para darse cuenta de las falacias contenidas en estos posicionamientos de la casta política catalana. Ahora bien, basta con referirse a las “investigaciones sobre los dos códigos” (B. Bernstein) y a la “teoría del aprendizaje cognitivista” para desenmascarar el discurso de los partidarios de la “inmersión lingüística precoz, obligatoria y total”, importada directamente de Canadá. En efecto, con el modelo catalán de la inmersión lingüística, la competencia lingüística en español y el éxito escolar no están asegurados, el bilingüismo equilibrado catalán-español es simplemente una quimera  y la cohesión social es sólo un sueño.

En la literatura científica y en los estudios de campo sobre la relación entre la competencia lingüística de los alumnos en la lengua vehicular de la enseñanza-aprendizaje y el fracaso o éxito escolar, se utilizan siempre los resultados de las investigaciones del sociolingüista inglés Basil Bernstein. En efecto, permiten descubrir y comprender lo que ha pasado y está pasando en el sistema educativo catalán, sin necesidad de recurrir a los informes precitados.

Bernstein, a partir de su experiencia profesional como profesor, establece una relación muy estrecha entre clases sociales, lenguaje y éxito o fracaso escolar. Esto le lleva a formular la “teoría de los dos códigos”, que él pone en relación con clases sociales diferentes y con los resultados escolares. Por un lado, está el “código elaborado”, que es la lengua utilizada por las clases medias —favorecidas desde el punto de vista económico, social y cultural— y que conduce normalmente o más frecuentemente al éxito escolar. Por el otro, está el “código restringido”, que es la lengua de las clases trabajadoras —desfavorecidas económica, social y culturalmente— y que, más frecuentemente, lleva al fracaso escolar.


Estos resultados escolares diferentes se deben, según Bernstein, al hecho de que los hijos de las clases medias cuando llegan a la escuela se encuentran con una lengua vehicular de enseñanza-aprendizaje que coincide con el “código elaborado”, adquirido en el privilegiado contexto familiar y social en el que han crecido; por eso, al llegar al centro escolar, se encuentran como pez en el agua y el éxito académico es, entre ellos, más común que el fracaso. Sin embargo, los hijos de las clases trabajadoras entran en contacto, cuando llegan a la escuela, con una lengua vehicular (código elaborado), que es muy diferente de la que utilizan en el desfavorecido ambiente familiar y social (código restringido); de ahí que el fracaso escolar sea más frecuente entre ellos.

Si lo que expone Bernstein sucede cuando los hijos de la clase media y de la trabajadora utilizan como lengua vehicular una lengua que coincide con la lengua materna de los alumnos, ¿qué puede ocurrir cuando la lengua vehicular de la escuela (por ejemplo, el catalán) es una lengua distinta de la materna (por ejemplo, el español), como sucede en la mayoría del alumnado de Cataluña? Lo lógico será que el número de fracasos escolares aumente sustancialmente entre los alumnos que son hijos de las clases trabajadoras y/o tienen como lengua materna y habitual una lengua diferente de la utilizada —como lengua vehicular en la escuela— por el profesor o en los libros de texto o el material escolar. Esta deducción lógica es corroborada por los Informes Pisa y por los Informes Evaluativos de la Generalidad o del Mec. En efecto, en todos ellos, se cita y se utiliza el nivel económico, social y cultural de la familia y el contexto familiar, entre otros factores, para motivar y justificar los resultados insatisfactorios de los alumnos catalanes evaluados.


La “teoría de los dos códigos” de Bernstein así como las deducciones y consecuencias que acabamos de explicitar son congruentes con la “teoría cognitivista”, teoría del aprendizaje que intenta dar una explicación del desarrollo del lenguaje y de la adquisición de las lenguas naturales. Según esta teoría, el desarrollo de la facultad del lenguaje y el nivel de competencia lingüística alcanzado en una lengua determinada (cf. código restringido y código elaborado) dependen de la cantidad, de la variedad, de la intensidad y de la calidad de los “inputs” que recibe el alumno o el niño en el contexto escolar y en el contexto familiar y social, así como de la gestión de los mismos por el SAL (“sistema de adquisición del lenguaje”), esa especie de “boîte noire”, alojada en el cerebro de cada discente. Por eso, si una lengua (es el caso del español en Cataluña) no es utilizada como lengua vehicular (lengua de enseñanza-aprendizaje en el sistema educativo catalán), los “inputs” de los alumnos hispañohablantes no tendrán la cantidad, la variedad, la intensidad y la calidad necesarias para que puedan desarrollar unbilingüismo equilibrado e integrador.


Ante estas aportaciones de la sociolingüística y de la psicolingüística, que desmontan las afirmaciones gratuitas (las memeces) de la casta política catalana y de sus seguidores, sobra cualquier tipo de glosa. Ahora bien, quiero terminar esta cogitación citando la conclusión de un informe de la Fundación Jaume Bofill, que no es sospechosa de ser anticatalanista: en Cataluña, “el dret a una ‘educació de qualitat per tothom’ és encara un objectiu pendent d’aconseguir. Excel·lència i equitat continuen sent dos reptes pendents en el nostre sistema educatiu. Catalunya té un dels nivells d’abandonament escolar prematur més elevat de la Unió Europea, i un dels nivells de formació de la població jove més baix” (Fundación Jaume Bofill, Informe-Anuari: L’estat de l’educació a Catalunya 2006-2007, pp. 16-17). Y tomemos nota: como dijo alguien, “la palabra de la ciencia es acero, provisionalmente definitiva; la de la casta política,cera”.


Coda: Coda: « Je ne demande pas à être approuvé, mais à être examiné et, si l’on me condamne, qu’on m’éclaire » (Ch. Nodier).


© Manuel I. Cabezas González

www.honrad.blogspot.com

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2 Comentarios

  1. ¿Y qué pasa con los estudiantes cuya lengua materna no es el catalán, pero tampoco el castellano? ¿Estos tienen menos derechos?

    • Estimado “Castrato” Luis K. (“castrato”, por lo de castrar una parte de su apellido):

      • Sus preguntas son muy pertinentes y oportunas. Y, por eso, merecen una respuesta.

      • Los alumnos cuya lengua no es una de las lenguas oficiales y mayoritarias de los ciudadanos de Cataluña (español o catalán) tienen también derecho a conservar su lengua materna y sus raíces culturales. Y los poderes públicos deben facilitar el ejercicio de los mismos. ¿Cómo? Sígame y lea.

      • En los países de inmigración (países del norte de Europa: Francia, Bélgica, Alemania, Inglaterra, etc.), se han habilitado fórmulas operativas y funcionales, que no tienen nada que ver con la manipuladora y engañosa “atención individualizada” de los alumnos hispanohablantes en la escuela catalana, donde el español no puede ser, ni es “lengua vehicular” de la enseñanza.

      • Por experiencia personal (en los años 70 y 80, trabajé durante 8 años en la Agregaduría de Educación de la Embajada en España en París, que se ocupaba de la asistencia lingüística y cultural a los hijos de emigrantes españoles), en estos países del norte de Europa con importantes colectivos de inmigrantes (españoles, portugueses, italianos, árabes,…), se acondicionaron espacios y tiempos en los centros escolares para asegurar el aprendizaje de sus lenguas maternas y de sus culturas. Estas enseñanzas-aprendizajes tenían lugar, en el caso de Francia, cualquier día de la semana (una vez terminada la jornada escolar, a las 5 de la tarde), el miércoles (día de descanso en las escuelas francesas) o el sábado, a razón de 3 horas semanales. Por su parte, los países de emigración (en mi caso, España) proporcionaba el profesorado (profesores de EGB y profesores de BUP-COU) así como el material didáctico.

      • Actualmente, en Cataluña, creo que también existen clases de árabe para los hijos de inmigrantes del Magreb, en condiciones parecidas a las que yo dispuse en Francia para llevar a cabo mi trabajo.

      Un cordial saludo, “Castrato” Luis K. (“castrato”, por lo de castrar una parte de su apellido).

      Manuel I. Cabezas
      14 de octubre de 2020

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